RESUMO:
A CABEÇA BEM FEITA: REFORMAR A REFORMA, REFORMAR O PENSAMENTO.
Por José Maria V. Rodrigues,
7o. S. Bacharel em Teologia
INTRODUÇÃO
O presente resumo tem como objetivos destacar
os principais pensamentos teóricos contido no livro “A cabeça bem feita:
reformar a reforma, reformar o pensamento” de Edgar Morin.
Iniciamos com uma breve biografia do autor, destacando sua
vida publica, suas graduações e livros
publicados; não tanto sua vida na época da 2ª Guerra quando serviu a França. Posteriormente segue uma síntese do livro.
O resumo do livro se inicia com o prefacio
seguido dos 09 capítulos, anexo I e anexo II.
Ainda que seja um pequena obra ( 128 paginas), o autor para dar
sustentação às suas teses o faz elaborando uma vasta dissertação de
acontecimentos históricos, científicos, literários e filosóficos os quais para
não se estender procuramos deixar de lado, buscando apenas o núcleo de seus
pensamentos.
Fizemos uma separação por capitulo para
melhor localizar os assuntos.
BREVE BIBLIOGRAFIA DE EDGAR
NOHOUM (MORIN)
Edgar Morin, pseudônimo de Edgar
Nahoum (Paris,
8 de Julho 1921), é um antropólogo,
sociólogo e filósofo
francês
judeu de origem sefardita Pesquisador emérito do CNRS (Centre National de la Recherche
Scientifique). Formado em Direito, História e Geografia, realizou estudos em
Filosofia, Sociologia e Epistemologia. Autor de mais de trinta livros, entre
eles:O método (6 volumes), Introdução
ao pensamento complexo, Ciência
com consciência e Os sete
saberes necessários para a educação do futuro. É
considerado um dos principais pensadores contemporâneos e um dos principais
teóricos da complexidade
Entre
1942 e 1944, participou da
Resistência, como tenente das forças combatentes francesas, adotando o codinome Morin, que conservaria dali em
diante [1].
SÍNTESE DO
LIVRO.
Seu livro “A
cabeça vem feita . Repensar, reformar o
pensamento” Lançado em 1999 é composta de Prefacio , nove capítulo que são
ligados entre si e dois anexos. O autor acredita na necessidade de uma reforma
do pensamento para que haja uma reforma no ensino. A construção de uma educação plurateísta,
difundindo todos os setores da educação. Assim o conhecimento de todos reunidos
obteria melhor resultado para toda a humanidade. ,Morin tem também como objetivo encorajar o
aluno ao autodidatismo e favorecer a autonomia do espírito. Ele ressalta
a questão do que é a cabeça bem feita é aquela que em vez de acumular
saber precisa dispor ao mesmo tempo de
uma aptidão geral de colocar e tratar os problemas tendo princípios
organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar sentido.
PREFÁCIO
Edard Morin no seu prefacio afirma
que por dez anos desenvolveu uma linha de ideias sobre a necessidade de
“reformar o pensamento” e uma reforma no ensino. E que por sugestão de
Jack Lang, então Ministro da Educação na França apresentou algum pré projeto sobre o assunto. Nas suas palestra de honoris causa em
faculdades estrangeiras sempre introduzia suas ideias. Em meados de 1997 começou
a formular seu ponto de vista quando foi
convidado por Le Monde L’education para ser seu correspondente chefe, depois
foi convidado pelo ministro Claude
Allegre a prsidir o “Conselho
Cientifico” sobre a reforma dos saberes e por fim afirma que enfrentou muitas
oposições sobre suas ideias. Este livro,
segundo Morin é o resultado de seu trabalho. Diz tencionado começar pelos
problemas pro julgar ser importantes, seguido pelas finalidades e mostrar como
o ensino (primário, secundário e superior, poderia servir a essas finalidades. Dedica seu livro a “educação e ao ensino, a
um só tempo”. Conceitua educação como a
“Utilização de meios que permitem
assegurar a formação e o desenvolvimento de um ser humano; esses próprios
meios”. Afirma que o termo “formação”
com sua conotações de moldagem e conformação, tem o defeito de ignorar que a
missão do didatismo é encorajar o autodidatismo, despertando, provando,
favorecendo a autonomia do espírito. O “ensino” é a arte ou ação de transmitir os conhecimentos a um
aluno, de modo que ele os compreenda e assimile, tem um sentido mais restrito, porque é apenas cognitivo. Afirma
que vai decorrer sobre este dois temas
ensino e educação, sendo que a primeira para ele é não basta e a segunda demonstra excesso e uma carência.
A missão desse ensino, segundo Morin
é que transmita não apenas saberes, mas uma cultura compreender nossa
condição e nos ajude a viver e que nos forneça um modo de pensar aberto e livre
ao mesmo tempo. Termina citando Kleist: “ O saber não nos torna melhores nem
mais felizes”, mas a educação pode
ajudar a nos terminarmos melhores, se não mais felizes, e nos ensinar a assumir
a parte presente e viver a parte poética de nossas vidas (p. 9-11).
Capitulo 01. OS DESAFIOS
Para Morin há muitas inadequações
cada vez mais ampla, profundas e graves
na forma dos saberes separados, fragmentados, compartimentados entre as
disciplinas, por outro lado problemas cada vez mais polidisciplinares, globais,
planetários, etc. que impede de ver “os conjuntos complexos”. Há três desafios
que, segundo Morin tornam-se invisíveis
ü as
interações e retroações entre a parte e todo;
ü as
entidades multidimencionais e
ü os
problemas essenciais.
As hiperespecializaçõe s impedem de
ver o global (que está fragmentado em parcelas), a concepção de conjunto da qual ela apenas considera um
aspecto ou uma parte (p.13). O desafio é
a compreensão as partes dentro de seus contextos. O retalhamento das
disciplinas torna-se difícil aprender “o que é tecido junto”, isto é o
complexo. Há desafios na complexidade na globalidade, quando os componentes que
compõe o todo (como o econômico, o político, o sociológico, etc.) são inseparáveis e existe um tecido
interdependente, interativo e inter-retroativo entre as parte e o todo, o todo
e as partes. A inteligência esta
acostuma a fragmentar o complexo do mundo
e atrofia a possibilidade de compreensão e de reflexão, eliminando assim
as oportunidade de um julgamento corretivo ou de uma visão de longo
prazo(p.14). As vantagens do
desenvolvimento disciplinares da
ciência só promoveu a divisão de trabalho e as especializações o confinamento e
o despedaçamento do saber. Em vez de corrigir esses desenvolvimentos, nosso
sistema de ensino obedece a eles. Nas
escolas (desde as primárias) nos ensinam a isolar os objetivos (do meio ambiente), a separa as disciplinas (em
vez de reconhecer suas correlações) . dissociar
os problemas, em vez de reunir e integrar. Reduzindo o complexo ao simples, assim os
jovens perdem suas aptidões naturais para contextualizar os saberes e
integrá-los em seus conjuntos. Sendo o conhecimento pertinente é aquele capaz
situar qualquer informação em seu
contexto. Por que quanto mais a crise progride, mais progride a incapacidade de
pensar a crise; quanto mais planetário torna-se o problema, mas inseparáveis
elas se torna. (p.15). Como exemplo, Morin cita a ciência econômica, a mais
sofisticada e a mais formalizada, no entanto frequentemente se vê fazendo
predições errôneas porque está isolada
das outras dimensões humanas. A expansão descontrolada do saber ou.o
crescimento ininterrupto do conhecimento torna-se o desafio do global e da complexidade. Em meio
a tantas informações perdemos conhecimento (p.16). O especialista mais restrito
da disciplina não chega a tomar conhecimento das informações concernentes a sua
ária, assim o conhecimento fragmentado só serve para usos técnicos. Não
consegue conjugar-se para alimentar um pensamento capaz de considerar a
situação humana no âmago da vida, na terra, no mundo e de enfrentar os grandes desafios de
nossa época.
Morin afirma que há três desafios resultantes da complexidade do
saber:
O
desafio cultural. A cultura daqui por diante, segundo Morin, esta separada
em dois blocos, cultura da humanidade e cultura científica, iniciada no século
passado (i.e. no retrasado) e agravada
neste século XX (i.e. no século
passado). A cultura humanística é
genérica, que faz uso da filosofia, do ensaio, do romance, alimenta a
inteligência geral e enfrenta as grandes
interrogações humanas, estimula reflexão sobre o sabre e favorece a
integração pessoa dos conhecimentos. A cultura científica separa as áreas dos
conhecimentos; produzindo teorias e descobertas incríveis, mas não uma relfexão
sobre o destino humano e sobre o futuro da própria ciência (p. 17). A cultura humanas não faz uso da ciência para
compor suas reflexão sobre seus problemas gerais e globais limitando sua
funções, enquanto que a cientifica vê na
cultura humana apenas uma espécie de
ornamento ou luxo estético ao passo que ela favorece a inteligência que
a mente humana aplica aos casos particulares.
O
desafio sociológico. Os desafios supra citado se
estende-se intensamente com o crescimento das características cognitivas das
atividades econômicas, técnicas, sociais, políticas, associados ao desenvolvimento dos múltiplos
sistemas de pensamentos artificiais denominado informática que se
inter-relaciona com nossas atividades. Assim
a informação é matéria prima que o conhecimento deve dominar e integrar;
o conhecimento deve ser constantemente revisados e revistos; o
pensamento o capital mais precioso para o individuo e a sociedade.
O
desafio cívico. Para Morin, quando se perde a percepção global
há um enfraquecimento do senso de responsabilidade e cada um tende a ser
responsável apenas por sua tarefa enfraquecendo a solidariedade. O saber torna-se cada vez mais restrito e o
conhecimento da mesma forma; reservado aos especialistas que não estão
sozinhos, acompanhado de uma incompetência quando é incomodada por influências
externas. O cidadão tem o direito de adquirir um saber especializado por meio
do estudo, mas ele é privado. Como exemplo cita Se era possível acompanhar a
segunda guerra mundial pelas bandeirinhas fixadas nos mapas, com o avanço da
tecnologia não é possível entender os planos de uma guerra futura simulada que
executam por meio dos computadores. “A arma atônica tornou o cidadão desprovido
da possibilidade de pensar e controlá-la, a sua utilização e decisões estão entregues ao
chefe de Estado sem consulta democrática.” Interdependente o conceito que rege
as relações entre os indivíduos onde uns únicos individuam é capas, através de
seus atos causar efeito positivo ou negativo em toda a sociedade. Ao mesmo tempo pode ser influenciável por um
todo (p.18-19).
O
Desafio dos Desafios. A reforma do pensamento permitiria o
pleno emprego da inteligência, para responder estes desafios a respeito de unir
duas culturas dissociadas. Todas as
reformas giram em torno desse buraco negro que se encontra a profunda carência
de nossas mentes e de nossa sociedade. A reforma do ensino deve levar á reforma do pensamento, e a reforma do
pensamento deve levar a reforma do ensino (p.20).
Capitulo
02. A CABEÇA BEM-FEITA
Segundo Morin, foi Montaigne quem
formulou a primeira finalidade do ensino onde: Mais vale uma cabeça bem-feita
que bem cheia. Considerando-se que cabeça bem cheia é aquela que acumula o
saber, amontoando-o sem uma organização que lhe dê sentido. Ou seja, o mais
importante é a capacidade geral para colocar e tratar os problemas, organizando
e ligando os saberes para lhes dar sentido.
A Educação deve favorecer a habilidade natural
da mente para colocar e resolver problemas estimulando, ao mesmo tempo, a total
aplicação da inteligência geral.
Para Morin, para que essa inteligência geral
se desenvolva o seu exercício deve estar ligado à dúvida, de onde provém toda critica,
e cita a frase de Juan de Mairena como expressão dessa atividade crítica:
“Repensar o pensamento”, onde compartilha também “a duvida de sua própria
dúvida”, fazendo uso da lógica, da dedução, da indução, da arte da argumentação
e da discussão.
Sobre filosofia Morin afirma:
“
A Filosofia deve contribuir eminentemente
para o desenvolvimento do espírito problematizador. A filosofia é, acima de
tudo, uma força de interrogação e de reflexão, dirigida para os grandes
problemas do conhecimento e da condição humana. A filosofia, hoje retraída em
uma disciplina quase fechada em si mesma, deve retomar a missão que foi a sua-
desde de Aristóteles a Bergson e Husserl- sem, contudo, abandonar as
investigações que lhe são próprias. Também o professor de filosofia , na
condução de seu ensino, deveria estender seu poder de reflexão aos
conhecimentos científicos, bem como á literatura e à poesia, alimentando-se ao
mesmo tempo de ciência e de literatura”. (p.23)
Segundo Morin, uma cabeça bem feita
é uma cabeça capaz de organizar os conhecimentos e evitar acumulação
improdutiva.
O
conhecimento se dá em relação de inseparabilidade com seu meio ambiente,
cultural, social, econômico, político e natural. Incitando a perceber como este
meio modifica ou explica os acontecimentos de outra maneira, trata-se de
procurar sempre as relações entre cada fenômeno e seu contexto, as relações de
reciprocidade todo/partes. Trata-se de reconhecer a unidade dentro do diverso,
o diverso dentro da unidade, ou seja, a unidade humana em meio as diversidades
individuais e culturais, as diversidades individuais e culturais em meio a
unidade humana. Finalmente, um pensamento unificador abre-se de si mesmo para o
contexto dos contextos e este para o contexto planetário. Isto é, transformar o
que gera fronteiras entre as disciplinas, com princípios organizadores do
conhecimento.
Um Novo Espírito Cientifico. A
segunda revolução científica do século XX, Pode contribuir atualmente, para
formar uma cabeça bem- feita. Nos anos 60, essa revolução inicia grandes
desdobramentos que levam a ligar, contextualizar e globalizar os saberes até
então fragmentados, articulando as disciplinas de modo mais produtivo.
Ecologia.
A ecologia, tem um ecossistema como objeto de
estudo, recorrendo a várias disciplinas físicas para entender o biotopo e as
disciplinas biológicas (zoologia, botânica, microbiologia) para estudar a
biocenose. Também, precisa-se recorrer às ciências humanas para analisar as
interações entre o mundo humano e a biosfera, neste caso, disciplinas distintas
são associadas na ciência ecológica.
Ciências da Terra.
O desenvolvimento das ciências da terra e da ecologia revitalizam a geografia,
que abrange a física terrestre, a biosfera e as implantações humanas. A
geografia amplia-se em ciências da terra dos homens.
Cosmologia. Com o telescópio Hubble, descobriu-se a
dispersão das galáxias e o conceito de um cosmo único, em evolução. A
observação astrofísica é associada aos resultados das experiências
microfisicas, isto é, a disciplina do infinitamente grande à disciplina do
infinitamente pequeno. Cosmólogos, refletindo sobre a situação humana entre
esses dois infinitos, tentam introduzir a possibilidade da vida e da
consciência em sua idéia de cosmo (princípio antrópico).
É
com esse pensamento que se deve investir, no propósito de favorecer a
inteligência geral, a aptidão para problematizar, a realização da ligação dos
conhecimentos.
A
educação para cabeça bem-feita, que acabe com a disjunção entre as duas
culturas, daria capacidade para responder aos desafios da globalidade e da
complexidade na vida quotidiana, social, política, nacional e mundial.
Capitulo
03. A CONDIÇÃO HUMANA
Para
Morin, o estudo da condição humana depende do ponto de vista das ciências
humanas, depende da reflexão filosófica e das descrições literárias, depende
também das ciências naturais renovadas e reunidas, que são: a cosmologia, as
ciências da terra e a ecologia. Tais ciências organizam um saber anteriormente
disperso e compartimentado. Ressuscitam noções que nunca deixaram de provocar
questionamento e despertam questões fundamentais: o que é o mundo, o que é a
nossa terra, de onde viemos? Essas questões nos permitem situar a condição
humana no cosmo, na terra, na vida.
“ Estamos em um planeta minúsculo,
satélite de um sol de subúrbio, astro pigmeu perdido entre milhares de estrelas
da Via-Láctea, ela mesma galáxia periférica em um cosmo em expansão, privado de
centro. Somos filhos marginais do cosmo, formados de partículas, átomos,
moléculas do mudo físico. E estamos não apenas marginalizados, como também
perdidos no cosmo, quase estrangeiros, justamente porque nosso pensamento e
nossa consciência permitem que consideremos isso...”
(p. 35)
Abrir-se ao cosmo é entrar na aventura
desconhecida, onde talvez sejamos, ao mesmo tempo, desbravadores e desviantes.
Abrir-se para a vida é abrir-se para as nossas vidas. A antropologia que exclui
a vida de nossa vida privada é uma Antropologia privada de vida.
Conhecer o ser humano, não é separá-lo do
universo, mas situá-lo nele. Quem somos nós? É inseparável de “onde estamos, de
ode viemos, para onde vamos?”
Para morin a pré-história torna-se, mais e mais,
ciência fundamental da hominização. Esta traz em si animalidade/humanidade. O
processo de hominização de 6 milhões de anos
permite-nos
imaginara emergência da humanidade a partir da animalidade. A hominização é uma
aventura ao mesmo tempo descontínua.
Ao longo dessa aventura a condição
humana foi autoproduzida pelo desenvolvimento do utensílio, pela domesticação
do fogo, pela linguagem de dupla articulação e, finalmente pelo surgimento do
mito do imaginário... Assim a nova pré-história tornou-se a ciência que permite
a ressurreição do humano que fora eliminado pelas fragmentações disciplinares.
O
ser humano em sua complexidade é ao mesmo tempo totalmente biológico e
totalmente cultural. O cérebro, por meio do qual pensamos, a boca, pela qual
falamos, a mão, com a qual escrevemos, são órgãos totalmente biológicos e, ao
mesmo tempo,totalmente culturais. Da mesma forma, o sexo, o nascimento, a morte
são também biológicos e culturais ao mesmo tempo etc.
As ciências humanas atualmente estão
desligadas, fragmentadas e compartimentadas, oferecendo, assim, no momento
atual, a mais fraca contribuição ao estudo da condição humana.
Morin
diz que Lévi-Strauss acreditava que o fim das ciências humanas não é revelar o
homem, mas dissolvê-lo em estruturas. Séria preciso conceber uma ciência
antropossocial religada, que coubesse a humanidade em sua unidade antropológica
e em suas diversidades individuais e culturais.
É de fundamental importância a
contribuição da cultura da humanidade para o estudo da condição humana. O
estudo da linguagem, que é a forma literária e poética, que nos leva ao caráter
mais original da condição humana, pois, como disse Yves Bonnefoy, “são as
palavras,
com seu poder de antecipação, que nos distinguem da condição animal”.
A literatura nos revela que “todo o individuo,
mesmo o mais restrito à mais banal das vidas, constitui, em si mesmo, um cosmo.
As artes levam-nos à dimensão estética da existência. Enfim, toda grande obra
de literatura, de cinema, de poesia, de música, de pintura, de escultura, há um
pensamento profundo sobre a condição humana.
Daí
em diante, tornar-se-ia possível chegar a uma tomada de consciência da
coletividade do destino próprio da nossa era planetária, onde todos os humanos
são confrontados com os mesmos problemas vitais e mortais.
Capítulo 4. APRENDER
A VIVER
A
Educação tem como objetivo reformar o pensamento, mostrando que ensinar a viver
precisa não apenas de conhecimentos, como também da transformação do
conhecimento adquirido em sapiência (sabedoria e ciência), em seu próprio ser
mental, e da incorporação dessa sapiência para a vida como um todo. Assim, se
transforma informações em conhecimento, e conhecimento em sabedoria para a
orientação da vida.
A cultura, em seu sentido
antropológico, fornece os conhecimentos, valores, símbolos que orientam e guiam
as vidas humanas. A cultura das humanidades foi e é uma preparação para a vida
apenas para uma elite, mas a partir de agora deverá ser para todos.
A literatura, poesia e cinema devem
ser considerados verdadeiras escolas de vida, em seus múltiplos sentidos:
·
Escolas
da língua, que através das obras dos escritores e poetas,
revela ao adolescente as qualidades e possibilidades para expressar-se
plenamente em suas relações com o outro;
·
Escolas
da qualidade poética, da emoção estética e do deslumbramento
da vida;
·
Escolas
da descoberta de si, onde o adolescente reconhece a sua vida
subjetiva (manifestação de suas aspirações, seus problemas, suas verdades) na
dos personagens de filmes, livros de ideia, e até mais profundamente em
romances ou poemas;
·
Escolas
da complexidade humana, onde o seu conhecimento faz parte
do conhecimento da condição humana. Começamos a viver com seres e situações
complexas através do conhecimento da condição humana. O ensino sobre a condição
humana pode adquirir forma vivida e ativa, através da literatura, para
esclarecer cada um sobre a sua própria vida;
·
Escolas
de compreensão humana, onde podemos compreender o que não
compreendemos na vida comum. Na tela e nas páginas do livro, percebemos os
outros em todas as suas dimensões, subjetivas e objetivas, mas na vida comum,
os percebemos apenas exteriormente. Explicar não basta para a compreensão
humana, pois é o mesmo que utilizar meios objetivos de conhecimento, que são,
porém, insuficientes para compreender o ser subjetivo. É preciso sentir e
conceber os humanos como sujeitos, nos tornando abetos a seus sofrimentos e
suas alegrias. É a partir da compreensão que se pode lutar contra o ódio e a
exclusão.
A dificuldade da compreensão humana precisa ser
enfrentada não com ensinamentos separados, mas com uma pedagogia conjunta que
agrupasse filósofo, psicólogo, sociólogo, historiador, escritor, que seria
ligada a uma iniciação à lucidez.
A iniciação à lucidez dar-se-á no:
·
Ensino primário onde é necessário que,
partindo de terminais sensoriais, a percepção seja uma tradução reconstrutora
realizada pelo cérebro, e que nenhum conhecimento possa dispensar
interpretação;
·
Ensino secundário, progressivamente, com
destaque à oposição entre a racionalização, sistema lógico de explicação, mas
privado de fundamento empírico, e a racionalidade que procura unir a coerência
à experiência;
·
Ensino superior, onde deverá ser tratado
dos limites da lógica e das necessidades de uma racionalidade não somente crítica,
mas também auto-crítica.
O
aprendizado da auto-observação está contido no aprendizado à lucidez.
Continuamente deve-se ensinar como cada um produz a mentira para si mesmo,
exemplificando como o egocentrismo autojustificador e a transformação do outro
em bode expiatório levam a essa ilusão, e como a memória elimina o que nos
incomoda e ressalta o que nos favorece. Esse aprendizado nunca é concluído, e
deve ser continuamente recomeçado.
Não
somos apenas possuidores de ideias, mas somos também possuídos por elas. Nós as
alimentamos com nossas crenças ou fé, assim elas ganham consistência e poder.
Somos capazes de morre ou matar por uma ideia.
Assim, seria preciso ajudar as
mentes adolescentes a instaurar o convívio com suas ideias, mantendo-as em seu
papel mediador, impedindo que sejam identificadas com o real, e também não se
tornem meios de ocultação.
O
ensino da filosofia deve ser revitalizado para o aprendizado da vida, pois
oferece dois indispensáveis produtos da cultura europeia: a racionalidade crítica
e a autocrítica, que permitem a auto-observação e a lucidez; e por outro lado,
a fé incerta. A filosofia não é uma disciplina, mas uma força de interrogação e
de reflexão dirigida não apenas aos conhecimentos e à condição humana, mas
também aos grandes problemas da vida.
Capítulo 5. ENFRENTAR
A INCERTEZA
O
conhecimento dos limites do conhecimento foi a maior contribuição de
conhecimento do século XX. A indestrutibilidade das incertezas foi a maior
convicção que nos foi dada, não somente na ação, mas também no conhecimento.
Aparentemente são dois defeitos, mas na verdade são verdadeiras conquistas do
espírito humano, que por consequência nos pôs em condição de enfrentar as
incertezas e, mais globalmente, o destino incerto de cada indivíduo e de toda a
humanidade.
Para
ensinar a enfrentar a incerteza, convém fazer a convergência de diversos
ensinamentos e mobilizar diversas ciências e disciplinas:
A
incerteza física e biológica.
O
presente século foi marcado por revoluções científicas (descobertas) que
mudaram completamente nossa concepção do mundo, pondo fim às certezas até então
confirmada por diversas ciências. A ordem do mundo, antes vestígio da divina
perfeição, foi substituída por uma relação de diálogo entre ordem e desordem,
onde o calculável e o mensurável deu lugar a uma dependência do incalculável e
do imensurável, provocando um questionamento da racionalidade científica
afirmada até então.
Quanto
à biologia, há profunda insegurança quanto ao caráter inevitável ou imprevisto
(ao acaso), necessário ou miraculoso, do aparecimento da vida, sobre o qual não
deixam de ser elaborados roteiros; e essa incerteza se reflete claramente no
sentido de nossas vidas humanas. A aventura da vida se deu em meio a
catástrofes que provocam extinções em massa entre as espécies e o surgimento de
novas espécies, onde o homem talvez não tivesse se desenvolvido se não lhe
fosse preciso responder a tantos desafios mortais.
A
incerteza humana. Duas
grandes incertezas marcam a condição humana: a incerteza cognitiva e a
incerteza histórica.
A
incerteza no conhecimento ou cognitiva possui três princípios:
·
Princípio cerebral: o conhecimento é
sempre tradução e construção, e nunca um reflexo do real, isto é, comporta
risco e erro;
·
Princípio físico: o conhecimento dos fatos
está sempre à mercê da interpretação;
·
Princípio epistemológico: surge da crise
dos fundamentos da certeza, em filosofia (a partir de Nietzsche), depois em
ciência (a partir de Bachelard e Popper).
“Conhecer
e pensar não é chegar a uma verdade absolutamente certa, mas dialogar com a
incerteza.”
A
incerteza histórica está ligada ao caráter intimamente
desordenado da história humana. A História está sujeita aos acidentes, às
perturbações e, por vezes, às terríveis destruições maciças de populações e
civilizações.
“O
curso seguido pela história da era planetária desgarrou-se da órbita do tempo
reiterativo das civilizações tradicionais, para entrar, não na via garantida do
progresso, mas em uma incerteza insondável.”
Todos os grandes acontecimentos do
século foram inesperados, ninguém pode predizer o amanhã. Assim, a consciência
da História não só nos mostra como o destino humano é determinado e aleatório,
como também que devemos nos abrir à incerteza do futuro, nos preparando para o
nosso mundo incerto e aguardando o inesperado.
Os
três viáticos.
·
A ecologia da ação – seu primeiro
princípio consiste em quando uma ação é iniciada, ela pode ter um resultado
contrário ao que se esperava, devido às interações e retroações do meio em que
é realizada, sendo desviada de seus fins; o segundo princípio diz que os
resultados ou consequências últimas da ação são imprevisíveis;
·
A estratégia – opõe-se ao programa
(determinadas ações com um objetivo) mesmo contendo elementos programados. O
programa funciona quando as condições externas são estáveis, determinadas com
segurança, do contrário, a execução do programa é interrompida. A estratégia é
semelhante ao programa, pois tem um objetivo, porém procura reunir sem cessar
as informações colhidas e os acasos encontrados durante o percurso;
·
O desafio – uma estratégia traz em si a
consciência da incerteza que vai enfrentar, por isso mesmo, integra a incerteza
à fé ou à esperança fazendo uma aposta. Deve estar plenamente consciente da
aposta, para não cair em uma falsa certeza. Ela diz respeito aos envolvimentos
fundamentais de nossas vidas.
“Todo
o nosso ensino tende para o programa, ao passo que a vida exige estratégia e,
se possível, serendipidade e arte.”
Capítulo 6. A
APRENDIZAGEM CIDADÃ
O cidadão, em uma democracia, é
definido por sua solidariedade, e responsabilidade em relação a sua pátria,
fixando sua identidade nacional. Ele conta com a contribuição da educação para
sua autoformação (ensinar a assumir a condição humana, ensinar a viver) e
ensinar como se tornar cidadão.
Morin aborda o problema das questões
capitais essenciais que não são respondidas em nenhum programa ou manual, mas
deveriam ser obrigatoriamente tratadas.
O Estado-Nação é uma realidade pouco compreendida e pensada que
dominou o planeta. O Estado-Nação completo é um serão mesmo tempo territorial,
político, cultural, histórico, místico, religioso. É uma sociedade
territorialmente organizada, complexa em sua dupla natureza, onde se opõe e
associa a noção de “comunidade” (gemeineschaft) e “sociedade” (gesellschaft). A
nação é uma sociedade, em suas relações e interesses, competições, rivalidades,
ambições, conflitos sociais e políticos. Mas é, igualmente, uma comunidade de
identidade, de atitudes e de reações ante o estrangeiro e, sobretudo, ante o inimigo.
A
Comunidade de Destino torna-se presente devido à própria identificação com
o passado, pois tem caráter cultural/histórico. É cultural por seus valores,
usos e costumes, normas e crenças comuns; é histórica pelas transformações e
provações sofridas ao longo do tempo. Esse destino comum, transmitido de
geração a geração pela família, e depois pela escola, que integra o passado
nacional às mentes infantis. A comunidade de destino é mais profunda quando
selada por uma fraternidade mitológica.
A relação matripatriótica com o
Estado-Nação desperta o sentimento de fraternidade mística dos “filhos da
pátria”.
A
mitologia matripatriótica suscita uma verdadeira religião do Estado-Nação, que
inclui cerimônias de exaltação, objetos sagrados (bandeira, monumento aos
mortos), o culto de adoração à Mãe-Pátria, os cultos personalizados aos heróis
e mártires. Como toda religião, ela se alimenta do amor, que é capaz de
inspirar fanatismo e ódio.
O mito não é a superestrutura da
nação: é o que gera a solidariedade e a comunidade, e numa sociedade complexa,
é o antídoto contra a pulverização individual e a destruidora deflagração de
conflitos. Hoje podemos conceber ao mesmo tempo:
1.
Uma comunidade de destino, no sentido de
que todos os humanos estão sujeitos às mesmas transformações, catástrofes,
problemas e perigos, e sobretudo, a ameaça mundial polimorfa que retoma e
produz a aliança entre duas desumanidades: de destruição e morte, que vem do
fundo das eras, e a desumanidade anônima e fria do mundo técnico-econômico.
2.
Uma identidade humana comum: o Homo
sapiens tem uma identidade comum a todos os seus representantes independente
das inúmeras diferenças (genes, comunidades, ritos, mitos, ideias), pertence a
uma unidade genética de espécie que os tornam fecundos independente da raça,
essa unidade genética prolonga-se em unidade morfológica, anatômica ,
psicológica; a unidade cerebral manifesta-se na organização singular de seu
cérebro, tornando-o diferente dos outros primatas.
3.
Uma comunidade de origem terrestre, a
partir de nossa ascendência e identidade antropoide, mamífera, vertebrada, que
nos torna filhos da vida e filhos da Terra.
A consciência e o sentimento de pertencermos à Terra
e de nossa identidade terrena são vitais atualmente. A progressão e o
enraizamento desta consciência de
pertencer a nossa pátria terrena é que permitirão o desenvolvimento, por
múltiplos canais e em diversas regiões do globo, de um sentimento de religação
e intersolidariedade, imprescindível para civilizar as relações humanas.
Somos
verdadeiros cidadãos quando nos sentimos solidários e responsáveis.
Solidariedade e responsabilidade vem de um profundo sentimento de filiação,
sentimento matripatriótico que deveria ser cultivado sobre todo o planeta.
Capítulo 7 . OS TRÊS GRAUS
Morin
expõe, muito resumidamente, como dividir as finalidades mencionadas nos
capítulos anteriores, para os três graus de ensino.
No
Ensino Primário, destaca-se a importância de partir das
interrogações primeiras, sem destruir as curiosidades naturais ao despertar de
toda consciência, sendo um programa interrogativo que partisse do ser humano.
Assim, se descobriria sua dupla natureza, a biológica e a cultural. A partir
deste ponto, será discernido o aspecto físico e químico da organização
biológica e a inserção do ser humano no cosmo pelas ciências físicas, também
seriam descobertas as dimensões psicológicas, sociais, históricas da realidade
humana.
Desde
o início, ciências e disciplinas estariam ramificadas umas às outras, e o
ensino poderia ser o veículo entre os conhecimentos parciais e o conhecimento
global (planetário e contextualizado). Inicia-se um percurso que ligaria a
indagação sobre a condição humana à indagação sobre o mundo. Para Morin, à
medida que as matérias são diferenciadas e ganham autonomia, é preciso aprender
a conhecer, isto é, a separar e unir, analisar e sintetizar, ao mesmo tempo.
Assim, sendo possível aprender a considerar as coisas e as causas para formar
uma consciência capaz de enfrentar complexidades.
A
aprendizagem da vida será realizada por duas vias: a interna, que passa pelo
exame de si, a auto-análise e a auto-crítica; e a externa, que seria a
introdução ao conhecimento das mídias. O ensino da língua, da ortografia, da
história, do cálculo seria totalmente mantido ao longo do primeiro grau.
No
Ensino Secundário, seria o momento da aprendizagem do
diálogo estabelecido entre a cultura das humanidades e cultura científica,
levando a uma reflexão s obre as conquistas e o futuro da s ciências, e
considerando a Literatura como escola e experiência de vida. A História deveria
desempenhar um papel chave, desenvolvendo um conhecimento que aprenda as
características multidimensionais ou complexas das realidades humanas. Os
professores deveriam fazer uso de guias de orientação em substituição aos
programas, para situar as disciplinas em seus novos contextos: o Universo, a
Terra, a vida, o humano.
O
ensino das humanidades deve ser otimizado, pois as humanidades introduzem, ao
mesmo tempo, à condição humana e ao aprender a viver. A Filosofia deveria ter a
reflexão sobre o conhecimento científico e não científico, e sobre o papel da
tecnociência, maximizado em nossas sociedades. Os professores, tem por dever
educar-se sobre o mundo e a cultura dos adolescentes.
A
Universidade é conservadora, regeneradora e
geradora. Tem uma missão e uma função transeculares, que vão do passado ao
futuro, passando pelo presente; conservou uma missão transnacional, apesar da
tendência ao fechamento nacionalista das nações modernas. Dispõe de uma
autonomia que lhe permite executar essa missão.
A
dupla função da Universidade é adaptar-se à modernidade científica e
integrá-la; responder às necessidades fundamentais de formação, mas também, e sobretudo, fornecer um ensino
metaprofissional, metatécnico, isto é, uma cultura.
A
Universidade convoca a sociedade a adotar sua mensagem e suas normas. Ela deve,
ao mesmo tempo, adaptar-se às necessidades da sociedade contemporânea e
realizar sua missão transscular de conservação, transmissão e enriquecimento de
um patrimônio cultural, sem o que não passaríamos de máquinas de produção e
consumo.
A
reforma de pensamento exige a reforma da Universidade. Essa reforma incluiria
uma reorganização geral para a instauração de faculdades, departamentos ou
institutos destinados às ciências que já realizaram uma união multidisciplinar
e em torno de um núcleo organizador s
Capitulo 08. A REFORMA DO PENSAMENTO.
“O Iluminismo depende da educação e
a educação depende do iluminismo”(Kant). Depois de citar Knat Morin recorda o segundo e terceiro principio do
“Discurso sobre o Método” que em resumo
é dividir cada uma das dificuldades e examinar cada parcela quanto possível a
fim de resolvê-las e conduzir o pensamento por ordem começando com o assunto
mais simples e fácil, como um degrau, até o assunto mais difícil. Afirma que no segundo encontra o principio de
separação e no terceiro, o principio de redução que vão reger a consciência
cientifica (p.87).
No principio de redução
comporta duas ramificações: a redução do
conhecimento do todo ao conhecimento adicional de seus elementos. Hoje se admite
cada vez mais a ideia de Pascal, embora
se admita uma concepção sistemática que
o todo não é redutível às partes. Na segunda ramificação do principio da redução tende a limitar o conhecimento
no plano do que é mensurável, quantitativo, etc. conforme Galileu que afirma:
“os fenômenos só devem ser descritos com ajuda de quantidades mensuráveis”.
Condenando qualquer conceito a uma medida, logo nem o ser, nem a existência e
nem o sujeito podem ser medido por uma expressão matemática. Hoje esses
princípios revelam suas limitações e é
preciso recorrer ao principio de Pascal:
“como todas as coisas são causadas e causadoras, ajudadas e ajudadoras,
mediatas e imediatas e são sustentadas por um elo natural e imperceptível, que
liga as mais distantes e as mais diferentes, considero impossível
conhecer as partes sem conhecer o todo, tanto quanto conhecer o todo sem
conhecer as partes.
É necessário que se compreenda:
ü O
conhecimento das partes depende do conhecimento do todo e o conhecimento do
todo depende do conhecimento das partes;
ü Que
se reconheça e se examine os fenômenos multidimencionais, em vez de isolar cada
uma de suas dimensões (p.88);
ü Que
reconheça e trate as realidades que são concomitantementes solidáris e
conflituosas;
ü Que
respeite as diferenças, enquanto reconhece a unicidade..
É preciso substituir um pensamento
que isola e separa por um pensamento que distingue e une. A reforma do
pensamento não partiria do zero, mas tem seus antecedentes na cultura das
humanidades, na literatura, na filosofia e preparada nas ciências (p.89).
Morin
discorre como af Ciências, a literatura e a filosofia se desenvolveram e como
cada uma pode contribuir para a reforma do pensamento (p. 89-92).
A
reforma em todos os níveis. A exigida reforma do pensamento
vai gerar um pensamento do contexto e do complexo. Vai gerar um pensamento que liga e enfrenta
incerteza.
O
pensamento que une substituirá aquele que é causal linear pelo causal em
circulo e mutilinear, corrigirá a rigidez da lógica clássica pelo diálogo capaz de conceder noção ao mesmo
tempo complementares e antagônicos, e completará conhecimento da interação das partes em um todo, pelo reconhecimento da
interação do todo na interior das partes. Ligará a explicação à compreensão em todos os
fenômenos humanos. A explicação é
necessária para compreensão intelectual ou objetiva, mas é insuficiente para a
compreensão humana. Compreensão é sempre intersubjetiva, necessita de abertura
e generosidade (p.93).
Os
sete princípios. Do pensamento que une podemos
1.
O principio sistêmico ou
organizacional: que liga conhecimento
das Prates ao conhecimento do todo. Como Pascal afirma ser necessário conhecer as partes para
conhecer o todo e vise-versa. A ideia sistêmica, oposta à reducionista, é que
“o todo é mais do que a soma das partes”.
Porque a organização de um todo produz qualidade ou propriedades novas,
em relação às partes consideradas
isoladamente: as emergências.
2.
O principio hologrânico. Não apenas a
parte esta no todo, como o todo está inserido na parte.
3.
O principio do circulo retroativo. A causa age sobre o efeito e o efeito age
sobre a causa, rompendo com a causa linear (p.94).
4.
Principio do circuito recursivo. É um circuito gerador em que os produtos e os
efeitos são, eles mesmos, produtores e causadores daquilo que os produz. Como
exemplo cita o principio da sociologia o individuo humanos pela sua ação produz a sociedade, mas a sociedade pela sua ação produz a
humanidade desses indivíduos.
5.
Principio da autonomia/dependência (auto-organização).
Os seres vivos são auto organizadores, que não param de auto produzir e por
isso depende de energia para auto se produzir. Este principio de
auto-ecoorganização é valida também para os homens(p.9).
6.
O principio dialógico. Este une dois princípios ou noções que
deveriam se repelir reciprocamente, mas são indissociáveis. Onde sob diversas formas deve haver dialógica
entre as partes concordantes ou
conflitantes. Exemplifica citando quando
consideramos espécie e sociedade, o individuo desaparece e quando consideramos
o individuo a espécie e a sociedade desaparece. O pensamento deve assumir dialogicamente os
dois termos, que tende a excluir um ao outro (p.96).
7.
O principio da reintrodução do conhecimento
em todo o conhecimento. Este princípio opera a restauração do sujeito e revela
o problema cognitivo central: da
percepção à teoria cientifica, todo
conhecimento é um reconstrução/tradução feita por uma mente/cérebro, em uma cultura e época determinada.
Segundo
Morin, a reforma do pensamento e de natureza não programática, mas
paradigmática, porque concorre à nossa aptidão para organizar o conhecimento
(p.96). esta aptidão é essencial é que permitiria a adequação à finalidade da cabeça bem feita, isto é
permitira o pleno uso da inteligência.
Na
concepção de Morin o humanismo seria regenerado. Afirma que o humanismo europeu não tem como únicas fontes, a herança
ateniense ( a soberania dos cidadãos sobre a cidade), e a herança
judaico-cristã ( o homem à imagem de Deus, Deus que adquire a carne e a forma
humana). Mas que recebeu a influencia de quatro descobertas oriundas da
ciência, que situa o ser humano no mundo destruindo qualquer antropocentrismo:
Copérnico que retira do homem o privilegio de ser o centro do universo; Darwin
que o torna descendente antropoide, e não criatura a imagem de Deus; Freud que descentraliza o espírito humano
e Huble que nos exila nas periferia mais
afastada do cosmo. Tornando o humanismo, essencialmente, o portador da
solidariedade entre os homens. Para
Morim o humanismos seria capaz de se desdobrar em uma ética de união e da
solidariedade entre os humanos. Um pensamento capaz de não fechar no local e no
particular, mas de conceber os conjuntos. Estaria apto a favorecer o senso de
responsabilidade e o da cidadania. A
reforma de pensamento teria, pois, consequência existencial, ética e cívica. (
p. 97). :
Capitulo 09. PARA
ALÉM DA CONTRADIÇÕES.
Morin
neste capitulo situa a problemática da educação
atual onde tendem a ser
reduzido a termos de quantidades: mais
creditos, mais ensinamentos, menos
rigidez, menso matérias programadas, menos carga horária. Afirma ser tudo
necessário, mas afirma ser necessário respeitar o “optimum” ( o melhor)
demográfico da sala para que o professor possa conhecer melhor os alunos na sua
singularidade. Reformar a organização do sistema sozinha seria apenas
medidas que não passa de reformazinhas
que camuflam, seria necessário mesmo a reforma do pensamento. Seque reforçando sua opinião de que “não
se pode reformar a instituição sem uma prévia reforma das mentes, mas não se
podem reformar as mentes sem uma prévia reforma das instituições”. Segundo Morin há resistências inacreditáveis a
essa reforma; a imensa maquina educacional, inflexível, fechada e burocrática.
O professores fechados em hábitos e
autonomias disciplinares (p.99). O próprio pensamento fechado em seu modelo da especialização, um
conhecimento para além de suas especializações parece ser insensata. Bloqueio em reformar as mentes para
reformar a instituição aumenta a medida
acrescenta a relação sociedade e a escola que é de holograma e recorrência. Ou
seja, a escola em sua singularidade possui a presença da sociedade como um
todo. Morim já havia dito no capitulo 07 a relação entre escola e sociedade
como um circuito (p.100) uma produz a outra – qualquer intervenção que
modifique um de seus termos tende a
provocar uma modificação na outra. A
reforma para Morin deve ser periférica, marginal, pela minoria,
as vezes incompreensiva e perseguida.
Depois a ideia é disseminada e quando de difunde torna-se uma força
atuante.
A missão. “Quem educará os
educadores?” Morin afirma que serão aqueles que estão imbuídos e animados pela fé na necessidade de reformar o pensamento e de
regenerar o ensino. São os educadores que já tem, no intimo, o sentido de sua
missão. Para Morin, educar deve tornar a
ser uma missão. Que é mais que profissão
e função. O caráter profissional e
funcional reduz o professor a funcionário e especialista e deve voltar a ter um
caráter de saúde publica: uma missão.
Que deve assumir um caráter platônico de Eros: desejo, prazer e amor
(p.101) pelo conhecimento e amor e pelos
alunos. Morin propõe certo tipo de missão que envolve ao mesmo tempo, arte, Fe
e amor. Eros + missão + Fe constitui o circulo recorrente da trindade laica,
onde cada um dos termos alimenta o outro.
Morim
apresenta cinco pontos essências da missão de ensinar que envolve o ensino da condição humana no mundo; aprender a viver preparando as mentes para as
incertezas da vida; uma educação cidadã de amor a pátria que foram discutidas nos capítulos anteriores
(p.102).
Reencontro as missões. A cinco
finalidade supra citadas estão ligadas entre si e devem alimentar umas as
outras tendo em vida a cabeça bem feita como aptidão para organizar o
conhecimento e reformar o ensino. No caso da França, Morin propõe uma
reforma inseparável da regeneração
cultural e inseparável de uma regeneração da laicidade. A laicidade originaria do Renascimento que
problematiza e interroga, o mundo, a
natureza, a vida, Deus; e que dá vida a cultura europeia moderna não é
suficiente para hoje, pois é preciso problema o progresso, a ciência, a técnica
e a razão. Propõe uma nova laicidade que
criasse condições para um novo renascimento. Morim apresenta o pensamento como
uma necessidade democrática fundamental que forme cidadão capazes de enfrentar
os problemas desta época
reprimindo os formadores de opinião na
política, os experts, a expansão da autoridade que reprime a competência dos
cidadãos. Esta democracia cognitiva só é
possível com uma organização do saber.
A
reforma do pensamento é uma necessidade histórica fundamental, pois hoje há
dois tipos de pensamentos fechados:
1. O pensamento fechado da tecnociência burocrática
que corta como fatia o salame o complexo tecido do real;
2. O pensamento fechado voltado para a etnia ou a
nação, que recorta como “um quebra-cabeça” (puzzle) o tecido da terra-pátria.
A necessidade
emergente de intelectuais rearmados que comessem a pensar a complexidade da
agonia/nascimento neste entre dois milênios
e tentar pensar os problemas da humanidade na era planetária(p.104).
ANEXO 1
Para Edgar Morin a disciplina é uma categoria organizadora dentro do conhecimento
científico, ela institui a divisão e a especialização do trabalho e responde a diversidade de áreas que as
ciência abrangem. Sua constituição é
histórica a medida que a ciência foi desenvolvendo suas teorias dos saberes. A
organização disciplinar foi instituída no sec. XIX nas universidades modernas e no sec. XX com os impulsos dados
pelas pesquisas cientificas (p.105).
Virtude
da especialização e risco da hiperespecialização. A fecundidade das disciplinas na historia produziu meios sem
o qual seria intangível; proporcionando meios para o estudo científico. O
objeto da disciplina será percebido como uma coisa auto- suficiente; não
havendo ligação e solidariedade de objeto com outro objeto estudado de outra
disciplina. A fronteira disciplina, sua linguagem e eu conceitos próprios vão
isolar a disciplina em relação as outras e em relação aos problemas que se sobrepõem
as disciplinas. A mentalidade
hiperdisciplinar torna a propriedade que proíbe qualquer incursão de pensamento
em seu objeto de estudo, assim aquele
que se aventura a entrar no seu domínio das ideias que o especialista
O olhar
extradisciplinar. Morin
afirma que o olhar para dentro da disciplina para resolver uma problema não pode ser ingênuo, pois o obstáculo que a
própria teoria existente levantara tornara a visão impossível(p.106). Cita Proust: “ Uma verdadeira viagem de
descobrimento não é encontrar novas ter um olhar novo”. E Jacques Labeyrie que
sugeriu o teoroema: “quando não se
encontra solução em uma disciplina, a solução vem de fora da disciplina” .
Invasões
e migrações interdisciplinares. Aqui Morin afirma que a historia das ciências não
restringe à da constituição e
proliferação das disciplinas, mas abrange, ao mesmo tempo, a da rupturas entre
as fronteiras disciplinares, da invasão de um problema de uma disciplina por outra, de circulação de conceitos, de
formação de disciplina hibridas que acabam tornando-se autônomas, enfim, é a
historia da formação dos complexos onde
diferentes disciplinas vão ser agregadas e aglutinadas (p.107).
Migração. Que há
migração de informação cruzando as fronteiras de forma não formal. Contrariando a ideia de que uma noção pertence
apenas ao campo disciplinar em que nasceu, algumas noções migradoras fecundam
um novo terreno, onde vão enraizar-se, ainda que a custa de um contra senso. B. Mandelbrot afirma que o contra-senso é a
maior ferramenta da ciência manejado por um pesquisador de talento (p.108).
para Morin o mais importante não é a
transposição de esquema cognitivo de uma
disciplina para outra, mas as interações entre os teóricos; como exemplo
cita Lévi-Straus e R. Jakobson para
formar a antropologia estrutural. Os grandes acontecimentos históricos (p.e.
2ª. Gerra Mundial) são poderoso antídoto contra o fechamento e o
imobilismo das disciplinas .
Objetos
e projetos inter-poli-trnsdiciplinares. Fala da constituição
de um objeto e de um projeto pode ser ao
mesmo tempo interdisciplinar e transdisciplinar, assim permite o intercambio, a cooperação, a
policompetência (p.110).
Os
esquemas cognitivos reorganizadores. Morin cita a ciência ecológica como constituída
sobre um objeto e um projeto multi e interdisciplinar unido nicho ecológico com
ecossistema conseguir articular conhecimentos
diversos (geográfico, geológicos, bacteriológicos, zoológico e
botânicos). Cita Hansom que chamou de ‘reprodução’ quando há ruptura
de fechamento de disciplinas, de avanço ou de transformações de disciplinas
pela constituiçao de um novo esquema cognitivo, mas . também, há caso bem fecundos de hibridação (p.112);
como o ocorrido entre os engenheiros e
matemáticos ocorridos nos ano 40 e 50,
inaugurada por Churk-Turing, para criação de maquinas autogovernadas,
como Wiener chamou de cibernética, integrando a teoria da informação concebida
por Shannon e Weave para a companhia de telefonia Bell. Esse corpo ciência
(engenharia e matemática) uniram para
criar o novo reino da informática da inteligência artificial. Sua irradiação atingiu todas as ciências,
naturais e sociais.
Para
além das disciplinas. Para
Morin estes poucos exemplos são clara demonstração que quando se rompe os
isolamentos das disciplinas o quanto se pode progredir as ciências. Seja pela
circulação de conceitos ou pela invasão de interferências, seja pela complexificação de disciplina, seja
pela exigências de novos esquemas cognitivo
(p.112). Para Morin as
disciplinas, só serão plenamente justificáveis se reconhecerem e conserve a
visão da existência de ligações e das solidariedades. E só serão plenamente
justificáveis se não ocultarem realidades globais. Igualmente necessária se estabeleça a interdependência de ‘facto’ das diversas
ciências (p.113).
O
problema paradigma. O
paradigma impera sobre as mentes porque institui os conceitos soberanos e sua relação
lógica (disjunção, conjunção, implicação),
que governa, ocultamente, as concepções e as teorias cientificas,
realizadas sob seu império. Afurna que a missão da ciência não é mais
afastar a desordem de suas teorias, mas estudá-las. Não é abolir a ideia de
organização, mas concebê-las e introduzi-la para englobar disciplinas parciais
(p.114).
Ecodisciplinar
e metadisciplinar. Os termos interdisciplinar, multidisciplinar
e polidisciplinar são difíceis de definir, pois são polissênicos e imprecisos. A inter pode significar troca e cooperação que
faz com que a interdisciplinaridade
possa ser alguma coisa orgânica.
A multi constitui-se em uma
associação de disciplinas, por conta de um projeto ou de um objeto que lhe sejam comum. A trans
já é um esquema de cognitivo que podem atravessar as disciplinas, as
vezes com tal virulência, que a deixam em transe. Para Morin são os complexos
de inter-multi-trans-disciplinaridade
que realiza e desempenham um fecundo papel na historia das ciências. Deve-se
ecologizar as disciplinas,isto é levar
em conta tudo que lhe é contextual, inclusive as questões culturais e sociais
(p. 115). As muitas disciplinas e
saberes parciais nos serve para formar uma configuração que responda aos nossos
expectativas, desejos, nossas
interações cognitivas. O que está alem das disciplinas é necessário
à disciplina. Finaliza citando Pascal come se tivesse nos ensinando a respeito
de um conhecimento em movimento de vai e
vem em sua teoria: “Uma
vez que todas as coisas são causadas e causadoras, ajudadas e ajudantes,
mediatas e imediatas, e todas estão presas por um elo natural e imperceptível,
que liga as mais distantes e as mais diferentes, considero impossível conhecer
as partes sem conhecer o todo, tanto quanto conhecer o todo sem conhecer,
particularmente, as partes” (p. 116).
ANEXO
2. A NOÇAO DE SUJEITO.
z\A noção
de sujeito par Moin parece ambígua.
Pergunta ele: Será uma aparência secundara ou uma realidade fundamental? Cita o exemplo de Moises e Deus no Sinai onde
Deus afirma: “Eu sou aquilo que é”, significando de o Deus de Moises é a
subjetividade absoluta (p.117). Considerando a sociedade de forma determinista,
então o sujeito desaparece. Conforme duas maneiras que olhamos de forma
reflexiva e compreensiva, de modo
determinista e científica; o sujeito
aparece na reflexão de si mesmo e de modo de conhecimento intersubjetivo, de
sujeito a sujeito que chama de compreensão. Desparece quanto de modo
determinista, reducionista sobre o homem e sociedade. O sujeito foi expulso da psicologia, expulso
da historia e expulso da sociologia e pode se dizer (citando Altusser, Lacan,
Lévi-Strauss) que houve desejo de liquidar o sujeito humano.
Propõe
uma definição do sujeito com base biológica e não afetiva.
Com base
na ‘autonomia inseparável da ideia de
auto - organizaçâo. Não uma
autonomia absoluta, mas dependente do meio ambiente, seja biológico, cultural e
social. A autonomia não é possível em termos absolutos, mas em termos
relacionais e reativos. A noção de indivíduo não é absolutamente
fixa e estável (p.118)..
1). Conceito
de autonomia do individuo. Como sabemos houve duas tendências contrárias na
história do pensamento biológico: numa delas vemos o indivíduo (realidade
física) e não a espécie na outra vemos a
espécie (como amostra efêmera) e não o individuo. O individuo produz seu próprio ciclo
biológico ao se reproduzir, e assim é
produto e produtor ao mesmo temp. na
sociedade as interações entre os indivíduos produzem a sociedade e a sociedade
com sua cultura e normas retroagem sobre o individuo e produz um ser cultural.
O
sujeito para Morin. a
dimensão cognitiva é indispensável à vida (p.119). cada sujeito é formando biologicamente de
forma singular com suas constituições físicas e psíquicas e assumo o
controle de seu mundo em sua defesa e
desafios. Logo sua primeira definição é egocentrismos. Assume seu ‘eu’, mas
ninguém assume por vecê (p.118). O Eu
permite qualquer tratamento objetivo sobre si mesmo (p.120). Permite ver o eu objetivo e o eu
subjetivo. Este princípio permite
referir-se a si mesmo (auto-referência) e ao mundo externo (exo – referencia).
A auto-exo-refefencia significa que posso distinguir entre eu e o não eu.
2).
O segundo princípio de identidade
inseparável é que ‘eu’ continua o que sou a despeito das modificações
internas do ‘eu’ (mudança de caráter, de humor), do “si mesmo” (modificações
físicas devidas à idade). Ao dizer ‘eu era criança’ ou ‘eu estava irado’ sempre se tratará da mesma
pessoa. Aí está o segundo princípio de
identidade, esta permanência da auto-referência, apesar das transformações e
através das transformações (p.121).
3).
O
princípio de exclusão. O princípio
de exclusão pode ser assim enunciado: se pouco importa quem possa dizer “Eu”,
ninguém pode dizê-lo em meu lugar. Portanto o “Eu” é único para cada um. Ex. Os
gêmeos onde cada um assume a sua identidade.
4).
O princípio de inclusão é, ao mesmo
tempo, complementar e antagônico. eu posso incluir meu “Eu” em um “nós”: posso
introduzir, em minha subjetividade e minhas finalidades. Evidentemente, existe
antagonismo entre inclusão e exclusão. Temos todos, em
nós, este duplo princípio que pode ser diferentemente modulado, distribuído; ou
seja, o sujeito oscila entre o
egocentrismo absoluto e a devoção absoluta (p.122).
Para
Morin existe uma dualidade implícita – em seu ego, o sujeito é potencialmente outro,
sendo, ao mesmo tempo, ele mesmo. ‘É
porque o sujeito traz em si mesmo a alteridade que ele pode comunicar-se com
outrem’ (porque se originou pelo encontro de dois seres de sexos diferentes, na
maioria dos seres vivos), por isso ele traz em si a atração por um outro ego. ‘Tanto pode se comunicar com outro ego, ‘ego
alter’, como consigo mesmo, ‘ allter
ego’, comungando consigo mesmo. Morin
afirma que a qualidade do sujeito não esta reduzida ao egoísmo, mas permite a
comunicação e o altruísmo’ (p.123). Para exemplificar a
constituição mental do homem, Morin cita MacLean sobre o cérebro do ser humano.
Segundo Maclena o cérebro humano e triuno assim como a Trindade; as instancias
são:
ü É
paleocéfalo, que é a sede de nossos impulsos mais elementares: a agressividade,
o cio;
ü Possuímos
um cérebro mamífero, com o sistema límbico, que permite o desenvolvimento da afetividade;
ü Temos
o córtex e, sobretudo, o neocórtex, que
desenvolveu incrivelmente o cérebro do Homo sapiens e é a sede das
operações da racionalidade.
Temos,
portanto, essas três instâncias que em função dessa constituição cerebral há
uma inter-relação entre as
instâncias que irão formar o caráter do
sujeito. Depois de dissertar a concepção e a origem do ‘eu’ e ‘Eu’ que dá origem a alma. Da alma ele afirma: “alma”, o “espírito” são maneiras de nomear,
de representar a interioridade subjetiva em termos que designam uma realidade
objetiva específica”. Para nós a alma
não está estritamente limitada ao “Eu” e ao “eu”, mas, justamente nesta dialética
entre o “Eu” e o “eu”, assume a forma de alma e de espírito, e ressurge com o
que chamamos de a “consciência” (p.125).
A
consciência para Morin. “é a emergência última da
qualidade do sujeito. É uma emergência reflexiva, que permite o retorno da
mente a si mesma, em circuito. A consciência é a qualida-de humana última (...) a mais preciosa, pois o que é último é,
ao mesmo tempo, o que há de melhor e de mais frágil. E, de fato, a consciência é extremamente frágil e, em
sua fragilidade, pode enganar-se muitas vezes.
A afetividade.
A afetividade para Morin está ligada a subjetividade e ligada a ideia de
sujeito, mas não é qualidade originaria do sujeito. A subjetividade não é redutível à afetividade
de que ela constitui tanto quanto não é
redutível à consciência.
Sujeito e liberdade. A liberdade é ao mesmo tempo a capacidade cerebral e
intelectual de conceber e fazer escolhas e a possibilidade de operar essas
escolhas no dentro do meio exterior.
Principio de incerteza. Mesmo
dispondo da capacidade de escolher quando ‘Eu falo’, quem é que fala? O ‘eu’ ,
um ‘nos’ coletivo ou um ‘isso’ (uma maquina autônoma dentro de mim).
Dando a ilusão de que fala por mim.
Logo o discurso que faço é
pessoal e autônomo, até que ponto ou é apenas repetição de algo impresso dentro
de mim. Há dois dogmas em oposição: o
sujeito oscila entre o tudo e o nada. Para mim o sujeito é tudo, para o universo o sujeito é
nada onde sujeito oscila entre o egoísmo e o altruísmo.
As
relações intersubjetivas na sociedade. Morin considera a mais importante a mais
rica e ardorosa (p.127). Considera fundamental as relações intersubjetivas de
interações no meio da sociedade que tese
a própria vida. A sociedade não esta
entregue ao determinismo material, mas
ela é um mecanismo de confronto/cooperação entre individuo sujeito,
entre o ‘nos’ e o ‘eu’.
Edgar
Morin finaliza dizendo que “o sujeito não é uma essência, não é uma substância,
mas não é uma ilusão. É preciso conceber o sujeito como aquele que dá unidade e
invariância a uma pluralidade de personagens, de caracteres, de potencialidades”.
O
reconhecimento do sujeito, segundo Morin, “exige uma reorganização conceptual que rompa com o
princípio determinista clássico, tal como ainda é utilizado nas ciências
humanas, notadamente, sociológicas. No mundo filosófico, ao contrário, o
sujeito torna-se trans-cendental, escapa
à experiência, vem do puro intelecto e não pode ser concebido em suas
dependências, em suas fraquezas, em suas incertezas. Em ambos os casos, suas ambivalências, suas contradições não podem ser
pensadas nem sua centralidade e sua insuficiência, seu sentido e sua insignificância,
seu caráter de tudo e nada a um só tempo. Precisamos, portanto, de uma
concepção complexa do sujeito” (p.128).
FONTES
BIBLIOGRAFICS
MORIN, Edgar. A cabeça bem feita:
repensar a reforma, repensar o pensamento (Trad. Eloá Jacobina. 7ª. Edição. Rio de Janeiro, Bernard Brasil, 2002. 128
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